УПРАЖНЕНИЕ КАК ОСНОВНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

EXERCISE AS THE MAIN METHODOLOGICAL UNIT OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

 

 Зубарева Ю.М.

г. Тула

 

Аннотация. В статье исследуются различные подходы к упражнению по РКИ как методическому понятию. Рассматриваются особенности упражнения по РКИ как структурной единицы методической организации учебного материала. Анализируются функциональные возможности упражнений, отмечается их роль в овладении различными видами речевой деятельности.

Abstract.  The article examines various approaches to the exercise in Russian as a foreign language as a methodological concept. The features of the exercise in Russian as a foreign language as a structural unit of the methodological organization of educational material are considered. The functional capabilities of the exercises are analyzed, their role in mastering various types of speech activity is noted.

 

Ключевые слова: упражнение по РКИ, практическое овладение языком, речевая деятельность, языковые навыки, принцип полифункциональности упражнений.

Keywords: exercise in Russian as a foreign language, practical language acquisition, speech activity, language skills, the principle of polyfunctionality of exercises.

 

 

В процессе обучения языкам, в частности русскому языку как иностранному, упражнения занимают центральное место, так как играют важную роль в овладении языком. Русский язык как иностранный – учебный предмет, который характеризуется тремя аспектами: лингвистическим, психологическим и социальным, которые образуют единое целое и обеспечивают языку возможность выполнять свою роль как средства общения. 

О. Д. Митрофанова и В. Г. Костомаров отмечают: «Главное при обучении иностранным языкам заключается не в приобретении теоретических знаний о языке путем заучивания различных правил и не в образовании тех или иных навыков речи путем многократных повторений одного и того же, а в том, чтобы развивать у учащихся умение понимать чужие и выражать свои мысли на иностранном языке, для чего наибольшее время и основное внимание на уроках иностранного языка должно уделяться соответствующим упражнениям» [1, 165].

Эту же мысль подтверждает и И. А. Зимняя, которая подчеркивает, что «прилаживание речевого механизма, выработанного на родном языке, к оперированию новыми средствами и способами формулирования мысли в процессе овладения различными видами речевой деятельности на иностранном (русском) языке, представляет собой большую трудность», с которой учащиеся не могут справиться самостоятельно, «стихийно». Ее можно преодолеть только «при помощи специальных упражнений, направленных на отработку <…> речевых механизмов во всех звеньях», приспособленных к новым условиям функционирования на базе изучаемой языковой системы» [2, 139]. 

С. А. Хавронина, Т. М. Балыхина также считают, что формирование языковых навыков является результатом «специально организованной, целенаправленной тренировки, формой которой являются упражнения» [3, 13]. Упражнения способствуют практическому овладению языком, которое в высшей школе получает дальнейшее развитие в соответствии со спецификой будущей профессии студента. 

В отечественной методической науке подход к упражнению по РКИ как методическому понятию не однозначен, так как в настоящий момент можно выделить несколько различных подходов к самому процессу обучения РКИ: интенсивный, проблемный, модульный, проектный.

Считаем важным отметить также лингвокультурологический подход (А.Д. Дейкина, Е. В. Любичева, Т. К. Донская, Н. Л.  Мишатина, Л. Г. Саяхова), который позволяет не только стимулировать новый вид познавательной активности учащихся, результатом которой являлось максимальное погружение в языковое пространство, овладение необходимыми речевыми компетенциями, формирование умений самостоятельно пополнять знания, осуществлять поиск и ориентироваться в потоке информации чужой языковой среды, но и, как справедливо замечает А. Д. Дейкина, способствует  развитию «языковой личности… в контексте культуры» [4, 23]. 

Одним из доминирующих является также коммуникативно-деятельностный подход (Д. Дьюи, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Э. П. Шубин, Г. А. Китайгородская, Е. И. Пассов, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова и др.). 

Основные принципы содержания обучения с использованием коммуникативного подхода сформулированы Е. И. Пассовым и состоят в обосновании деятельностного характера обучения языку, то есть решения учебных задач в процессе речевой деятельности [5]. Конечной целью обучения является формирование коммуникативной компетенции, которая складывается из лингвистической, речевой, предметной, социокультурной, учебной и компенсаторной компетенций. По мнению О. Д. Митрофановой и В. Г. Костомарова, это означает «стремление к максимальной адекватности процесса обучения процессу коммуникации по его основным параметрам и потому предполагает построение таких систем упражнений по овладению единицами разных речевых ярусов, которые отличаются коммуникативной направленностью практически на всех стадиях формирования и коррекции навыков, при выполнении которых внимание учащихся направлено на содержание высказывания, а оформление контролируется на фоновом уровне, то есть ориентированы на общение» [6, 161]. 

Э. П. Шубин называет упражнения главным содержанием обучения иностранному языку. Он определяет их как психофизиологическую «деятельность коммуникативного характера», выполняемую учащимся и «направленную на формирование в его организме коммуникатора, то есть способности участвовать в обмене информацией при помощи данного языка» [7, 40]. Таким образом, упражнения являются не только средством усвоения лингвистического материала, но и средством овладения различными видами речевой деятельности.

М. С. Ильин рассматривает процесс изучения русского языка как систему, функционирование которой возможно лишь при условии согласованного взаимодействия трех уровней, или подсистем: уровня ознакомления, уровня упражнений и уровня обратной связи [8, 66]. В качестве системообразующей единицы он называет учебное действие. Оно осуществляется на уровне осмысления всего хода действия, уровне исполнения действия и уровне проверки результата. В этом случае упражнение выполняет функцию закрепления и отработки языковых навыков, является важным подготовительным этапом к самостоятельному языковому действию.

Очень важную мысль о функциональных возможностях упражнений, на наш взгляд, высказал А. Н. Щукин, рассуждая о методе активизации возможностей личности и коллектива в процессе обучения иностранным языкам, разработанный при активном участии Г.А. Китайгородской. Концепция метода базируется на достижениях психологической школы, в частности на психологии общения в рамках теории речевой деятельности, а также на использовании резервов сферы бессознательного в обучении. Принимая это во внимание, А. Н. Щукин говорит о принципе полифункциональности упражнений, который отражает специфику организации учебного процесса по методу активации: «Полифункциональность упражнений означает одновременное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в ходе занятий (в отличие от традиционного обучения, когда сначала организуется овладение аспектами языка, а затем речевой деятельностью)» [9, 210]. В основе каждого упражнения лежит речевое намерение (интенция), которое в соответствии с заданием требует использования определенной грамматической формы и лексического наполнения. Полифункциональность упражнения заключается также в том, что «оно одновременно направлено на формирование нескольких навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления» (А. Н. Щукин) [9, 210]. 

Очевидно, что коммуникативный подход к обучению русскому языку как иностранному позволяет выявить ряд существенных особенностей упражнения, значимых в практике преподавания РКИ.

Рассматривая упражнение как общедидактическое понятие, следует подчеркнуть его исключительную важность в обучении, так как этот практический метод лежит в основе овладения любой деятельностью. В методике обучения РКИ отмечается исключительная роль упражнения (И. А. Бим, М. С. Ильин, Э. П. Шубин). Данная дефиниция, помимо указанных ранее общедидактических особенностей, содержит некоторые дополнения, связанные со спецификой изучения предмета.  

Во-первых, упражнение – в более широком понимании этого термина – понимается как «основная методическая единица обучения» (И. Л. Бим), причем «если сопоставить структуру решения задачи урока или его звена <...> со структурой упражнения в понимании этого термина, принятого в методике обучения иностранным языкам, нетрудно заметить, что они фактически совпадают» [2, 41]. Это дает основание рассматривать упражнение как определенный (материализованный) процесс решения задачи (условно-коммуникативной или коммуникативной), как «минимальную единицу организации реального учебно-воспитательного процесса, обладающую свойствами целого» [2, 41]. И. Л. Бим определяет упражнение как форму взаимодействия учителя и учащихся (при самостоятельной работе – учащихся и учебника), опосредуемую учебным материалом и имеющую стандартизованную структуру.

И. Л. Колесникова, О. А. Долгина в «Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» (2001 г.), который представляет собой опыт сопоставительного анализа терминов, используемых в зарубежной и отечественной теории методики и в практике обучения иностранным языкам, называют упражнение «единицей обучения иноязычной речевой деятельности» и отмечают, что оно  создает хорошие условия для речевой практики, без которой невозможно овладение речевой деятельностью на иностранном языке.

В-вторых, упражнение определяется как «структурная единица методической организации материала, функционирующая непосредственно в учебном процессе, обеспечивающая предметные действия с этим материалом и формирование на их основе умственных действий, умственной активности» (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин); «основная форма организации учебного материала и учебных действий с ним» (С. А. Хавронина Т. М. Балыхина) [10]. Существенным условием эффективности упражнений в этом случае становится «сознательная направленность упражняющегося на повышение качества деятельности», связанной с речевой активностью [10].

В-третьих, упражнение – в узком понимании термина – рассматривается как специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера (С. Ф. Шатилов); учебное действие, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М. С. Ильин).

Таким образом, упражнение по РКИ представляет собой основную методическую единицу обучения русскому языку как иностранному, имеющую свою специфику и обладающую полифункциональностью, которая позволяет эффективно решать коммуникативные задачи в процессе обучения русскому языку.

 

Список литературы

1. Митрофанова О. Д. Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров. – М. : Русский язык, 1990. – 270 с. – С. 74

2.    Бим И. Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школь-ного учебника / И. Л. Бим. – М.: Русский язык, 1977. – 288 с.

3.    Хавронина С. А. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный»: учебное пособие / С. А. Хавронина, Т. М. Балыхина – М. : Изд-во РУДН, 2008. – 198 с. 

4. Дейкина А. Д. Роль лингвокульторологического подхода в методике преподавания русского языка как родного, как иностранного и как неродного / А. Д. Дейкина, О. Н. Левушкина. – М.: Вестник РУДН. Серия Вопросы образования: языки и специальность, 2012. – №4. – С.23-27.

5.    Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному го-ворению / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

6. Митрофанова О. Д. Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров. – М. : Русский язык, 1990. – 270 с.

7.   Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам / Э. П. Шубин. – М. : Учпедгиз, 1963. – 191 с. 

8.  Ильин М. С. Основы теории упражнении по иностранному языку / М. С. Ильин ; под ред. проф. В. С. Цетлина. – М. : Педагогика, 1975. – 152 с.

9.  Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин.   – М. : Филоматис, 2006.  –  480 с.

10.  Зубарева Ю. М. Специфика мультимедийного упражнения как электронно-образовательного ресурса в процессе обучения РКИ / Ю. М. Зубарева // Международный научно-исследовательский журнал. – 2017. – № 09 (63). – Ч. 1. – С. 136-138.

 

 Зубарева Юлия Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент, Тульский государственный университет, г. Тула, Россия