КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ 

AN INTEGRATED APPROACH TO TEACHING RASSIAN TO NON-NATIVE SPEAKER CHILDREN

Краева В.Ю.

г. Барнаул

Аннотация. В статье поднимается вопрос о проблеме языковой адаптации детей-инофонов в процессе интеграции. Анализируются подходы обучения русскому языку как иностранному детей-мигрантов. Определяется место комплексного подхода в обучении детей-мигрантов. Предлагается дидактический материал для занятий с учетом комплексного подхода. Приводятся некоторые результаты апробации разработанных упражнений, использованные на занятиях с детьми из Азербайджана.

Abstract: The article raises the issue of the problem of language adaptation of non-native speaker children in the integration process. The approaches of teaching Russian as a foreign language to migrant children are analyzed. The place of an integrated approach in teaching migrant children is determined. The didactic material for classes considering an integrated approach is offered. Some results of testing of the developed exercises used in the classroom with children from Azerbaijan are presented.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, методика преподавания, комплексный подход, инофоны, языковая адаптация, дидактический материал.

Keywords: Russian as a foreign language, teaching methods, integrated approach, non-native speakers, language adaptation, didactic material.

 

 

Миграционные процессы, происходящие на территории Российской Федерации, актуализируют вопросы адаптации иноговорящих граждан к новому лингвокультурологическому обществу. Общепризнанно, что перед российским обществом остро стоят проблемы интеграции и адаптации мигрантов в новой социально-экономической и политической среде.

Дети-мигранты, прибывшие в новую страну, сталкиваются с различными проблемами, одной из которых является их языковая адаптация в новом лингвокультурологическом обществе.

Вопросы, связанные с адаптацией детей-инофонов в целом, актуализировались в научном обществе совсем недавно. Исследователями отмечаются определенные причины такого интереса: рост количества детей мигрантов, которые могут и должны получать образование в «новой » стране;  вместе с тем наблюдается усиление социального неравенства в сфере образования (считается, что дети мигрантов имеют более низкие шансы доступа к качественному образованию); обостряющиеся противоречия между мигрантами, их детьми и коренным  населением стран, обостряющиеся  на трудовой, этнической, религиозной и иной почве и доходящие до конфликтов и др. [2].

Участие детей в миграционных процессах, характеризующихся сложностью совокупности факторов различных сфер общества, обуславливает наличие определенных проблем, связанных с трудностью включения в новую языковую среду: изучение русского языка, познание норм межличностного общения, трудности в коммуникации в школьном коллективе.

Основными барьерами, существующими в сообществе детей-мигрантов, являются социальный и языковой. Безусловно, социальная адаптация реализуется в большей мере через языковую адаптацию, которая и имеет первоочередное значение. Ребенок, который не может участвовать в процессе коммуникации, не может твердо «занять» определенный социальный статус. Первой ступенью серьезной социального становления является включение в атмосферу, в жизнь и деятельность образовательного учреждения.

При поступлении ребенка-инофона в русскоязычную школу возникает несколько групп проблем, основными из которых являются:

ü  преодоление языкового барьера (дети могли учить русский язык в

национальных школах как иностранный, а теперь он становится для них основным средством общения);

ü  трудности в подготовке домашнего задания (для успешного выполнения домашнего задания дети-инофоны тратят значительно больше времени, чем русские ученики, поскольку имеются трудности с усвоением учебного материала на неродном языке) количество времени, особенно в младших классах;

ü отсутствие помощи родителей (очень часто в домашних условиях родители общаются с детьми на родном языке, в силу невладения русским языком на необходимом уровне).

ü наличие акцента (специфика родного языка ребенка предопределяет ошибки при изучении русского).

Проблема методического сопровождения как преподавателей, так и самих учеников в процессе языковой адаптации, обуславливает актуальность создания базы дидактического материала для обучения детей-мигрантов. Думается, что именно базы, поскольку эффективное использование универсального учебно-методического комплекса (если таковой возможен, вообще) по преподаванию русского языка детям-мигрантам осложняется особенностями каждого языка.

Имея определенный опыт в обучении русскому языку детей-инофонов, мы, не умаляя достоинств существующих методик и подходов, остановимся на применении, использовании в работе так называемого комплексного подхода, который зарекомендовал себя как один из самых эффективных в опыте учителей и методистов.

В рамках комплексного подхода обучение русскому языку происходит с учетом и взаимодействием всех аспектов преподавания русского языка как иностранного. «Комплексное обучение не противопоставляется аспектному – это скорее характеристика отдельного занятия (или, если угодно, методическая абстракция, отражающая основную направленность учебного процесса)» [1, 20].  Методисты подчеркивают, что  в рамках данного подхода могут обучаться разновозрастные дети с нулевым уровнем владения языком. 

При такой методике используются упражнения, направленные на активизацию ранее изученной лексики и синтаксических моделей, семантизацию отдельных понятий и слов, выработку навыков говорения и слушания, работу с текстом: чтение, составление тезисов, комплекс заданий для поэтапного лингвистического анализа текста и т.п. [3].

Наконец учитывая, что современная методика преподавания русского языка как иностранного характеризуется «стремлением к максимальному приближению условий учебного процесса к условиям естественной коммуникации», мы считаем, что закономерен вывод  «о необходимости комплексного обучения чтению, аудированию, говорению и письменной речи» [4, 78].

Предлагаем вашему вниманию некоторые результаты работы с детьми из Азербайджана*. Для Амина и Самиры (брат и сестра, двойняшки 11 лет) русский язык не является родным,  что определило большие трудности в изучении предметов школьной программы. 

Для проверки владения русским как неродным, мы воспользовались тестовыми заданиями Е.В. Капелюшник и Е.А.Шерина, которые разрабо­таны с учетом требований к определенному уровню владения рус­ским языком как иностранным и ориентированы на возрастную груп­пу детей от шести до двенадцати лет.  Наша цель тестирования – правильное определение уровня знания русского языка ребенком и установление конкретных трудностей в освоении им русского языка. Материал теста соответствует элементарному уровню владения русским языком. 

По результатам тестирования мы выявили основные проблемы: 

ü  трудности при речевом (устном) общении, вызванные трудностями в восприятии звучащей информации;

ü  небольшой объем словарного запаса, что также влияет на восприятие звучащей речи и, кроме того, «высвечивает» пробелы в грамматике (категория одушевленности/неодушевленности, предложно-падежная и видовременная парадигмы, категорией рода)

         Обращаем внимание, что  сложности грамматического уровня мы квалифицируем как «проблемы следствия»  – достаточно трудно рассматривать грамматические категории на небольшом объёме словарного запаса. Кроме того, особенности грамматики азербайджанского языка (в частности, отсутствие категории рода) также не облегчают задачи обучения.

Обучение детей-инофонов русскому языку мы начали с формирования, а точнее расширения, их словаря, сочетая словарную работу с работой над словосочетанием и предложением, направленную на умение построить элементарный диалог.

При  толковании значений новых слов были использованы следующие приемы:

ü показ предмета, действия или признака, называемого словом

ü предъявление соответствующей иллюстрации;

ü элементарное определение понятия на русском языке.

ü подбор синонимов и (или) антонимов (по возможности, из имеющегося словарного запаса).

         Следует отметить, что иногда одним из детей использовался прием перевода слова на родной язык, что заметно облегчало объяснение.

Конечно же, объяснение значения слова – первый этап в процессе обогащения словаря учеников-инофонов. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», вошло в активный словарь, необходима долгая, кропотливая работа: каждое слово необходимо провести через сознание ребенка несколько раз, включая его в разные контексты.

         Нами использовались следующе формы работы и типы упражнений:

Вопросно-ответная работа. Обмен вопросами и ответы на них – характерная черта речевого общения, в том числе между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения.  

Вопросы:  Как ваше настроение? Как прошел ваш день? Расскажите, чем вы занимались вчера?

Ответы учащихся: У меня хорошая настроения. У вас какая? День прошла тоже хорошо. Мы смотреть телевизор и играть компьютер.

Вопросы, на наш взгляд, стимулируют речемыслительную деятельность, вовлекают обучающихся в иноязычное речевое общение.

Восстановление – учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия по реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упражнений: заполнение пропусков, дополнение, перегруппировка. 

Прочитайте. Вставьте вместо пропусков нужные слова. 

– Ваня, ты долго … уроки? (делал/сделал)

– Нет, я … уроки быстро (делал /сделал)                                       

Приемы драматизации или приемы игрового моделирования значимы  для пополнения лексического запаса, с одной стороны, и закрепления грамматических знаний, с другой. Игра «Хоровод дружбы» помогает отработать употребление новых слов и их словоформ, связанных с названиями национальностей. Каждому ребенку выдается одна карточка с изображением мальчика или девочки в национальном костюме. Играющие начинают искать себе «пару», обмениваясь примерно следующими репликами: «Я азербайджанец, ищу азербайджанку. Кто ты по национальности? Откуда ты приехала?»; «Я азербайджанка, приехала из Азербайджана» и т. п. Найдя свою «половинку» ученики соединяют свои карточки и говорят: «Мы – азербайджанцы». Во время игры преподаватель исполняет роль суфлера: он прислушивается к репликам играющих, подсказывает им нужные формы, если слышит ошибку, дает образец.

Собственно языковые упражнения, которые направлены на усвоение учащимися грамматических форм:

Прочитайте. Соедини слова так, чтобы получились верные словосочетания

Дети	рисовала
Брат	рисовали
Сестра	рисовал

Выберите карточки с изображением названных предметов. Назовите их значение. Распределите данные слова на группы по родам. 

Слова: медведь, еж, экран, море, собака, малыш, игрушка, сумка, стол.

Ситуативно-речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированности навыков. Ситуативность таких упражнений требует от учащегося не только знания слов определенной тематической группы, но и умения ориентироваться в речевой ситуации.

Прочитайте диалог «В кафе». Разыграйте его:

– Привет, Катя! Наконец-то мы встретились!

– Привет, Саша! Я тоже рада встречи!

– Что ты будешь заказывать?

– Я закажу суши и коктейль? А ты?

– Лимонад и картофель фри.

– Приятного аппетита!

– Спасибо! И тебе.

Представьте, что вы пришли в кинотеатр. Используя предыдущее упражнение, данные слова и подсказки составьте и разыграйте новый диалог.

Слова: ряд, пятый, сок, попкорн, попить, интересный фильм.

Подсказки: попросите кассира продать два билета, используйте словосочетания: «можно мне?», «мне нужно», «скажите, пожалуйста», «где я могу купить?»

В заключение хотелось бы отметить, что разработка дидактического материала комплексной направленности для обучения детей-мигрантов представляется достаточно перспективной для развития методики обучения русского языка как иностранного в целом. В дальнейшем мы планируем разработать дидактический материал для обучения детей-мигрантов с учетом поуровневой таксономии. Кроме того, мы отмечаем, что названные упражнения  не представляются нами как абсолютно новые. Мы подчеркиваем применение их в комплексе. Учитывая тот факт, что занятия с детьми-ионофонами рассчитаны на учебный год, мы не ставили своей целью – подвести итоги. Мы лишь рассказываем о своей работе, делимся наблюдениями и опытом, надеясь на поддержку и взаимообмен.

Примечания

* Занятие проводятся во внеаудиторное время, как дополнительные индивидуальные занятия.

Список литературы:

1.            Гынин В.И. Лингвокультурологическая методология обучения русскому языку как иностранному с учетом системных принципов // Вестник РУДН. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2013. – №2. – С. 17-26.

2.            Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Обучение детей мигрантов как проблема их социальной адаптации // Социологические исследования. – 2013. – № 2. – С. 80-91.

3.            Краббе Г., Опперман Г., Осипова К.И., Чуркина К.И. Комплексный подход к обучению различным видам речевой деятельности // Русский язык за рубежом. 1983. – №4. – С. 5-20.

4.            Чеснокова М.П. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб.пособие / М.П. Чеснокова. – 2 изд., перераб. – М.: МАДИ, 2015. – 132 с.

 

 

Краева Вероника Юрьевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры общего и русского языкознания Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия